محمدرضا یوسف زاده چوسری

در دهه های گذشته مؤسسات آموزش عالی با فشارهایی از قبیل افزایش تعداد دانشجو، پاسخ گویی به تقاضاهای جدید اقتصادی، اجتماعی و تحولات فناورانه مواجه شده اند (الباخ، 2009 ).این فشارها موجب شده تا دولت ها از سال های 1980 نگرانی خود را در باره کیفیت آموزش عالی مطرح نمایند (گرین و می یر ، 2011) پیدایش مفاهیمی چون دانشگاه کار آفرین،کلاس های مشارکتی، نهضت حقوق مشتری، یادگیری های در هم تنیده، سازمان یادگیرنده، برنامه های درسی ملی و بومی مؤسسات آموزش عالی را به کیفی سازی برنامه ها ترغیب نمود (آرمور، 2007 ) در زمینه کیفیت، برنامه درسی کیفی و پیش بایسته های تحقق آن در آموزش عالی شامل دانشجو و هیأت علمی، مواد آموزشی، ابزار و نجهیزات، مدیریت، روش، m دیدگاه ها و مدل های مختلفی وجود دارد. ویولتا ( 2004 ) کیفیت را تابع نه اندازه گیری، انگیزش، منابع پولی و بازار می داند.گریز ( 2004 ) کیفیت را مرهون تحقق فرهنگ کیفی، کاهش بوروکراسی، اعطای اختیار برنامه ریزی به دانشگاه ها، رویکرد هزیته فایده، نهادینه ساختن اعتباربخشی برنامه ها و اررشیابی مستمر می داند. مارک ( 2004 ) عواملی چون استراتژی؛ مأموریت؛برنامه درسی؛ سازماندهی و مکانیزم کنترل را در تحقق کیفیت مؤثر می داند. لیو ( 1997 ) بازاریابی استراتژیک؛ جهت گیری حرفه ای و رعایت اخلاقیات را لازمه تحقق کیفیت می داند.چاپمن(1997 ) کیفیت را تابع جایگزین ساختن نظام تقاضا محوری به جای عرضه گرایی می داند. دامی ( 2004 ) تدوبن استانداردهای بالا، تناسب درونی و تناسب بیرونی را از عوامل برنامه درسی کیفی بیان می کند. هاروی ( 1999 ) مدل تحولی برنامه درسی؛ کنراد و هاورس ( 2004 ) مدل درگیرانه و تایرنی ( 1998،2006 ) مدل برنامه درسی دانشگاه پاسخ گو را به عنوان مدل های تحقق برنامه درسی کیفی در آموزش عالی معرفی می کنند. با توجه به موارد مطرح شده در این مقاله دیدگاه ها و مدل های تحقق برنامه درسی کیفی مورد واکاوی قرار می گیرد